Из опыта работы Ананьевой Марины Николаевны

                Мониторинговая деятельность учителя в сельской адаптивной школе.
                                  

ВВЕДЕНИЕ.

Сегодня образование превращается в одну из самых обширных и важных сфер человеческой деятельности, которая теснейшим образом переплетена со всеми другими сферами общественной жизни: экономикой политикой, сферами материального производства и духовной жизни. Усиление роли знаний, информации в общественном развитии, постепенное превращение знаний в основной капитал принципиально измеряют роль сферы образования в структуре общественной жизни современного мира. Любое общество, как бы ни были ограничены его средства, поступает мудро, вкладывая их в систему образования, способную мужественно следовать сократовской заповеди "Познай самого себя". Оно поступает мудро, если люди, ведающие этой областью, объективно оценивают свою деятельность, если они непрестанно изучают живой материал – своих бывших учащихся, - для того, чтобы понять свои успехи, ошибки и поражения, и если они затем корректируют свои действия, пользуясь сделанными выводами. Система образования может потерять способность видеть саму себя, если она держится за общепринятые формы только потому, что они являются устоявшимися. Поэтому сейчас в любом образовательном учреждении мы говорим о модернизации образования, т. е. об обновлении тех устоявшихся традиций, которые не эффективны в современных условиях жизни. А современный социальный мир меняется очень быстро, и перед любым обществом встают вопросы о сохранении системы образования и в то же время развитие инновационных программ, которые помогут сформировать как новую систему, так и личность, которая будет мобильной в этих условиях. Поэтому модернизация предполагает реформирование образования со всех его сторон, уделяя особое внимание аналитическим исследованиям, которые помогут перейти к более совершенным технологиям обучения и воспитания. Каждый педагог по своей сути – исследователь, который моделирует как свою деятельность ,так и деятельность учащихся и всего педагогического коллектива. Следовательно, сегодня важно рассмотреть проблемы педагогической диагностики и мониторинга с практической и теоретической точки зрения. Общественная практика свидетельствует, что любые преобразования, в том числе и в педагогической сфере, не дают должного результата, если они проводятся методом проб и ошибок, без научно обоснованных подходов. Проникновение в сущность явлений, оценка прошлого и настоящего и прогнозирование будущего, служат теоретическим фундаментом для развития всех сфер человеческой деятельности. Целенаправленная, осознанная, теоретически проработанная и научно обоснованная, педагогическая деятельность основывается на теоретических положениях педагогической диагностики и мониторинга. В настоящее время без научной разработки проблем методологии и технологии педагогического мониторинга невозможно управлять процессами образовательных систем и обучать педагогов. Вопросам педагогической диагностики и мониторинга посвящено большое количество работ как отечественных, так и зарубежных исследователей Я.А. Коменского, И. Гербарта, А. С. Границкой, А. Дистверга, Д. Дьюи, Н. П. Капустина, Ю. Г. Ксензовой, Т. Г. Новиковой, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Е. А. Ямбурга, а так же в вопросах психологической диагностики Р. Вудворста, К. Марбе, Г. Э. Мюллера, Г. Эбингауза, и др. Однако анализ изученной литературы позволяет нам утверждать, что на сегодняшний день в педагогической науке и практике не наработан диагностический инструментарий, позволяющий учителю химии и биологии отслеживать динамику результативности образовательного процесса, осуществляя мониторинг в условиях сельской адаптивной школы. Сложилось противоречие: с одной стороны, современный учитель, активно занимается инновационной деятельностью, с другой стороны, не наработан диагностический инструментарий, для проведения мониторинговых исследований. В связи с этим, возникает проблема: каким должен быть диагностический инструментарий и в чем особенности проведения мониторинговых исследований учителем предметником в условиях сельской адаптивной школы. Исходя из этого, обозначена тема исследования: Мониторинг в работе учителя химии и биологии сельской адаптивной школы ( на базе 7-8 классов).

Цель: Выявить особенности проведения мониторинговых исследований учителем – предметником и их результативность в условиях сельской адаптивной школы. Задачи:

1. На основе анализа изученной литературы определить сущность мониторинговых исследований. 2. Изучить особенности мониторинговых исследований в работе учителя - предметника. 3. Скомплектовать необходимый пакет диагностических методик, обеспечи-вающих отслеживание динамики результативности образовательного процесса, в условиях адаптивной сельской школы. 4. Разработать проект по осуществлению мониторинговых исследований в работе учителя химии и биологии в условиях адаптивной школы. 5. Разработать методические рекомендации по осуществлению проектировочной деятельности педагогом-предметником на основе мониторинга.

Объект: Педагогическая деятельность учителя химии и биологии на базе 7-8 клас-сов, в условиях адаптивной сельской школы.

Предмет: Мониторинг в работе учителя химии и биологии на базе 7-8 классов.

Гипотеза: На сегодняшний день учитель- предметник, работающий в условиях сельской адаптивной школы осознает значимость проведения мониторинговых исследований.

Если учитель –предметник: умеет подобрать необходимый диагностический инструментарий и провести мониторинг, позволяющий ему изучать изменения, происходящие в учащихся, включенных в целостный педагогический процесс; умеет проектировать собственную деятельность, опираясь на результаты мониторинговых исследований, то будет наблюдаться позитивная динамика в зоне ближайшего развития подростка и изменения его интереса к предмету. В работе учитель-исследователь применял такие методы как: - изучение литературы; - наблюдение; - обследование; - мониторинг; - изучение и обобщение ППО; - анализ и синтез; - эксперимент; - анализ и учет математической статистики; - отбор и классификация данных; - объяснение причин явлений или вытекающих из них следствий; - моделирование; - проектирование; -организация и проведение эксперимента. Исследование проводилось на базе Отрадненской основной общеобразовательной школы по химии и биологии в 7-8 классах. Применение теоретических и практических подходов при мониторинговых исследованиях в образовании, позволит продуманно осуществлять инновации, рассматривая и учитывая многообразие реальных ситуаций, подводя научную основу под разработку и реализацию новых образовательных практик. Следует учитывать, что каждый конкретный случай требует специфических подходов и адекватных им методов решения. Развитие муниципальных систем образования или преобразование этих систем осуществляется на основе координации и интеграции деятельности учебного процесса, который обеспечивает условия для максимальной ориентации образования на личностные особенности учащихся, изменение его интереса к предметам и наблюдение позитивной динамики в зоне его ближайшего развития.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОСМЫСЛЕНИЮ СУЩНОСТИ МОНИТОРИНГОВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ИСТОРИЧЕСКОМ И СОВРЕ-МЕННОМ КОНТЕКСТЕ.

1.1. Исторический аспект изучения проблемы в современной и зарубежной педагогике.

Прежде чем говорить о современном понимании сущности мониторинга в образовании мы должны обратиться к осмыслению его в историческом контексте. История развития педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Любой педагог, строивший свою профессиональную деятельность планомерно и целенаправленно, всегда пытался определить мотивацию своих усилий и их результаты. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. Если педагогическая диагностика в кратком ее изложении, в сущности, является процессом и конечным итогом изучения результативности учебно-воспитательного процесса на основе изменений в уровне воспитанности и образованности учащихся и роста педагогического мастерства, то ее предыстория уходит в глубину веков. Она связана с испытанием различных способностей, знаний и навыков учащихся. Сообщается, что уже в середине III тысячелетия до н.э. в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы. Профессионально подготовленный писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации благодаря обширным по тем временам знаниям. В условиях становления новой советской школы педагогический процесс нуждался в педагогической диагностике, сравнении эффективности методов обучения, в соответствующей информации о ходе и результатах учебных программ. Педагогическая диагностика должна была отвечать на следующие во-просы: - что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников; - по каким показателям это делать; - какими методами пользоваться ; - где и как использовать результаты информации о качестве диагностической деятельности; - при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно-воспитательный процесс; - каким образом научить учителей самоконтролю, учащихся – самопознанию (П.П. Блонский, 1936). Становление педагогической диагностики в России, напрямую сталкиваются с 20-ми годами и рассматривались в рамках педологии. Сама педология как наука синтезировала в себе все науки, изучающие человека. Это напрямую было связано с тем, что в практике появилось большое количество детей с задержкой психического развития. Стремясь оказать как можно большее влияние на школу, педология обратилась к методу психологических тестов, в рамках, которого создавались различные методики для стандартизированного испытания и оценки психических свойств индивидов, что способствовало возникновению системы педологической деятельности. На основании которой, в ряде вузов, были включены курсы экспериментальной педагогики и психологии, которые усиливали участие педологов в учебно-воспитательном процессе. Но этого было недостаточно, и Наркомпрос совершенствовал структуру педологических служб, которая приобрела следующий вид: 1. головной институт и педологические группы при Наркомпросе РСФСР; 2. педологические кабинеты и лаборатории, в качестве научно методических цен-тров; 3. работа педолога или школьной комиссии в педологическом пункте школы. ( 30, стр. 13). Такая централизация и дифференциации педологической службы предопределили успех в совершенствовании управления школой, в обучении и воспитании. Это привело к тому, что во многих странах к началу 30-х годов использовались тесты в двух сферах: образовании и профотборе ( 30, стр. 13). Затронутые тестами столь важные сферы жизни породили широкую гамму мнений в пользу и против тестов. В отечественной истории начало 30-х годов характеризуется интенсивным и неконтролируемым использованием тестов, которые продолжали служить развитием педагогической диагностики. Предмет которой, в системе педологии традиционно ограничивался применением различных диагностических методов развития ребенка с целью выявления его психолого-физиологического своеобразия.

Взгляд на предмет педагогической диагностики эволюционировал, и к 30-м годам он определял, что в системе педагогических отношений ребенок должен изучаться в определенной социальной, идейной и воспитательной ситуациях ( В.Н, Шульгин, 1925). В связи с этим ставились вопросы и разрабатывались проблемы диагностики воспитанности личности. Диагностика воспитанности личности основывалась на комплексном анализе ее деятельности, которая помогала определять основные объекты педагогической диагностики.

На этом историческом этапе педагогическая диагностика рассматривалась только в системе педологической службы. Основными методами исследования были методы психодиагностики и медицинской диагностики, а методы собственно педагогической диагностики еще не были определены. Становление педагогической диагностики и педологии получило свое дальнейшее развитие в решении коллегии Наркомпроса РСФСР « О состоянии и задачах педологической работы» от 7 мая 1933 г. Необходимо было более тесно увязать диагностическую деятельность с практическим участием педологов в организации учебно-воспитательного процесса, в условиях всеобщего начального обучения, где работа строилась в основном по трем направлениям: - профилактическая; - диагностическая; - коррекционная. ( 30, стр.13). Важным, из которых в деятельности районных педологических кабинетов было выявление уровня готовности детей к обучению в школе. Но практика, как это часто бывает, опережала теорию. Массовые тестовые обследования не подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария, в силу этих обстоятельств получаемые при тестировании результаты оказывались во многих случаях недостоверными. На недопустимость такого положения обращали внимание педагогическая общественность и руководители наркомпросов многие авторитетные специалисты в области тестологии. В том числе: П.П. Блонский. М. Я. Басов, П. А. Шеварев, А. П. Болтунов, П. П. Блонский. (45, стр. 4). В связи с этим на педагогической подсекции Главного ученого совета Нар-компроса РСФСР было указано: «Считать недопустимым применение тестов в массовой школе». (45, стр. 4).

При таких условиях 4 июля 1936 года педология была запрещена, но использование диагностики продолжалось педагогами-новаторами. Так известный отечественный психолог М. Я. Басов писал: «Я думаю все же, что это долгая, подчас острая критика тестовой методики.....в конце концов, приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой методики, а напротив к ее упрочнению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на применение и существование». 

После Второй мировой войны в течение первых полутора десятилетий в тео-рии и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая появление отдельных тестов. Важную роль в этот период сыграла Международная конференция, проходившая в 1967 г. В Берлине, дала новый толчок к развитию педагогической диагностике. Примерно в это же время официально в педагогической литературе появляется термин педагогическая диагностика с полным его обоснованием. (нем. педагог К. Ингенкампом) и в полной мере стал предметом исследования таких авторов, как А. С. Белкин (1970), В. П. Беспалько (1989), Б. П. Битинас (1993), П. К. Голубев (1988), Л. И. Катаева (1993), А. И. Кочетов (1987), В. Г. Максимов ( 1993), И. П. Подласый (2000), В. А. Сластенин ( 1997).

В последние годы появились теоретические и методологические работы, по-священные диагностике и прогнозированию учебно-воспитательного процесса в школе, подготовке учителей к профессиональной деятельности, созданию школьных информационно-диагностических центров.

Педагогическая диагностика как новое направление педагогической науки требует серьезного и тщательного изучения. Выявление ее сущности, содержания, особенностей и условий на современном этапе является одним из важнейших направлений совершенствования учебно–воспитательной работы за счет построения деятельности всего коллектива школы на основе педагогической диаг-ностики. Хотелось бы сказать, что развитие эксперимента и различного рода исследований осуществлялось в 19-20 веке, в различных областях наук таких как: медицине, педагогике, психологии, промышленности, естествознании. При этом человек рассматривался как объект, испытывающий воздействие со стороны материального мира. Так в процессе развернувшихся экспериментальных исследований произошел раскол психологии на различные области исследования: -Естественнонаучную;

-Материалистическую;
-Историческую;
-Понимающую;
-Идеалистическую.  ( Выготский Л. С. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982. С. 385).
	Так складывалось развитие и становление педагогической диагностики и эксперимента в России. На западе  же диагностика развивалась  иначе.  В классической  западной дидактике только в 17-19 веках  уделялось особое внимание визуальной диагностике обучаемости, на основе которой осуществлялся : диагноз, прогноз, коррекция (Я. А. Коменский), при этом  Коменский предусматривал для контроля  знаний и умений шесть видов испытаний учеников. Исторически следуя за Коменским (которого Руссо вряд ли знал), Ж. Ж. Руссо ставит изучение воспитанника "впереди" педагогического воздействия, рассматривая выявление особенностей и возможностей формирующей личности как условие эффективной работы воспитателя. Ж. Ж. Руссо советует:  "Прежде всего, хорошо изучите ваших воспитанников, ибо вы решительно их не знаете". Как видим – со времен Яна Амоса прошло 100 лет, а призыв звучит актуально – видимо, потому что в практике массовых школ его некому было выполнять. Пожалуй, впервые в истории педагогики Ж. Ж. Руссо определяет, хотя бы в общих чертах требования к педагогу как диагносту.( 26, стр. 23-37).

Но на этом развитие диагностики не остановилось. Просветительские призывы к изучению ребенка, его природы мы видим и в работах социалистов-утопистов конца 18 века - начало 20 века. Проблемы диагностики поднимались в основном в связи с задачами профессионального отбора и обучения детей. Наибольший интерес здесь могут представлять идеи Ш. Фурье и Т. Дезами, хотя их системы, равно как и многие другие построения социалистов – утопистов, имели четкий теоретический характер и не использовались на практике. В конце 18 – первой половине 19 века обогащается спектр диагностических идей и в Западной Европе, и в России. Выдающийся швейцарский педагог-гуманист И. Г. Песталоцци разрабатывал идею Руссо, применительно к начальной школе, о необходимости изучать детей в процессе воспитания – практически синхронно с Фурье, Дезами и русскими просветителями. Шагом вперед в развитии диагностических идей в системе Песталоцци стало то, что психолого-педагогическое наблюдение нацеливалось не на отдельные рядоположительные свойства личности, а на комплекс ее характерологических качеств, определяющих отношение человека к ведущим видам деятельности. Это позволяет своевременно диагностировать и предупредить развитие односторонности, нацеливает на педагогическую профилактику. Такие же попытки в типологизации личности школьника делали такие исследователи как: И. Гербарт и А. Дистервег. Для организации обучения диагностики его результатов принципиально важно то, что И. Гербарт обращал особое внимание на необходимость выделять при обучении главное и существенное, на взаимосвязь частей целого (на системный подход к обучению). Но его идеи заслуживают пересмотра с позиции нового витка идей гуманистической педагогики и психологии. Другим продолжателем идей Песталоцци был А. Дистервег, который говорил: "Уровень развития ученика - исходный пункт. Следовательно, его надо определить до начала обучения"; "Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение. Иначе неизвестно, что следует предписать, с чем нужно установить связь"; подчеркивая неоднократно, что "Учитель должен досконально знать уровень развития и знаний ученика и учеников". Вырастая из просветительских требований гуманного подхода к ребенку и изучения его "натуры" идея психологизации обучения и контроля его результатов постепенно становятся все более осознаваемой – вначале выдающимися теоретиками педагогики, а затем, понемногу, и практиками – учителями. Востребованность такой психологизации педагогического процесса доказывает, что в России почти с Дистервегом занимает аналогичную позицию и включается в борьбу за психологизации процесса обучения и его индивидуализацию К. Д. Ушинский как духовный лидер целой группы известных российских прогрессивных педагогов. (26, стр.23- 37).

 	Подводя итог к выше сказанному по развитию диагностических идей в западноевропейской и российской классической дидактике, можно отметить, что в нем был представлен широкий спектр, приемов и методов диагностического контроля, сложившийся к концу 19 века в передовых педагогических концепциях. Насколько идейное наследие классиков педагогики, которое было актуально много лет назад, остается действительно существенным для массовой педагогики наших дней и заслуживает, на мой взгляд, серьезного опытно-экспериментального исследования. Доказывая еще раз, что умело подобранный диагностический инструментарий, позволяет педагогу изучать учащихся, включенных в целостный педагогический процесс и своевременно  корректировать результаты своей работы.

1.2. Современное понимание сущности мониторинга в педагогической теории и практике.

Современное состояние психолого-педагогической науки связано с уровнем развития генетики, инновационных технологий. Педагогика перестраивается на принципах природосообразности, подразумевая в первую очередь индивидуализацию в обучении, ориентирование на учет личностных характеристик обучаемых. Это повлекло за собой появление новых понятий и терминов, среди которых все чаще встречается такое определение как "мониторинг". Термин "мониторинг", заимствован из производственно-экономической и медицинской области, под ним подразумевается систематическое наблюдение за каким-либо объектом слежением за отклонением от норм. Английское слово монитор - означает прибор для контроля определенных параметров, которые должны сохраняться в заданных пределах. Применительно к педагогике, необходимо не только контролировать, но и реагировать, изучать и исправлять отклонения от норм. Поэтому возникла необходимость четкого определения термина "мониторинг". При этом из различных литературных источников ( И. С. Крамаренко.) взял разные определения этого понятия и прове-ден их анализ: 1. По мнению (А. С. Белкина) мониторинг как процесс непрерывного научного обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач, средств решения. 2. Мониторинг – теоретически обоснованные измерения и оценки результатов обучения способны дать объективные и достоверные данные о ходе педагогического процесса и его результатах. 3. Под мониторингом понимают систему контролирующих и диагностирующих мероприятий процесса обучения, обусловленных целеполаганием и предусматривающих контроль динамики уровня усвоения учащимися учебного материала и его корректировку. 4. Мониторинг – регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе. 5. Мониторинг – это наблюдение, измерение и формулировка на основе выводов про состояние объекта с целью моделирования, прогнозирования и принятия соответствующего решения. 6. Педагогический мониторинг – длительное слежение за процессом интеграции психолого-педагогических знаний во всех его состояниях и проявлениях, соотнесение полученной информации с заданным эталоном и прогнозом на этой основе нового технологического обеспечение данного процесса. 7. Мониторинг – отслеживание динамики активности объекта педагогического управления и уровня их жизненной активности. 8. Педагогический мониторинг – форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о педагогических системах, обеспечивающая непрерывное слежение за их состоянием. А также дающая возможность прогнозирования развития педагогических систем. 9. Мониторинг – это процесс непрерывного научно- обоснованного диагностико – прогностического слежения за состоянием и развитием процесса достижения уча-щимися цели обучения. 10. Образовательный мониторинг – это система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за состоянием и прогнозированием ее развития. 11. Мониторинг – это систематическое стандартизированное наблюдение, за каким - либо процессом. 12. Под мониторингом в системе "учитель- ученик" понимают совокупность непрерывно контролирующих действий, позволяющих наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. После анализа всех понятий (И. С. Крамаренко) выделил дефиницию мониторинга обучения. Мониторинг обучения – это система отслеживания (сбора, хранения, обработки показателей) состояния педагогического процесса, обеспечивающая прогнозирование и развитие уровней учебных достижений учащегося (учащихся). ( 20, стр.37). Традиционная система оценивания знаний и умений себя почти исчерпала. Четырех балльная система оценивания не соответствует требованиям времени, поскольку она не отражает реальной картины реальных достижений обучаемых. Именно поэтому необходимо искать более эффективную и объективную систему оценивания достижений ученика. А не его недостатки, как предусматривает первая. Именно с помощью мониторинга можно выявить и оценить все педагогические действия и соотнести их с конечными целями педагогической системы. При этом, не всегда конечные цели соответствуют заданным, так как на педагогическую систему влияет множество различных факторов, как внешние так и внутренние. Таким образом, мониторинг связан с выявлением и регулированием воздействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы. Одно из самых необходимых условий мониторинга является сравнение реальных результатов с эталонами и нормами в образовательной деятельности, за которыми следует содержательная оценка и коррекция. Мониторинг и оценка будут настолько эффективны, насколько корректно заданы стандарты и нормы, т.е. в какой мере они отвечают ряду принципиальных требований: 1. Стандарты и нормы должны быть качественно и количественно определены и пригодны для практического применения. 2. Необходимость учета реальной выполнимости задаваемых стандартов и норм. 3. Создание нормативов должно учитывать также и конкретные условия, в которых предлагается их выполнение. Всякие существенные изменения во внешних условиях обязательно ведут к изменению норм. 4. Соблюдение стандартов и нормативов предполагает наличие аппарата мониторинга, т.е. мониторинг осуществляется на всех структурных уровнях школы. 5. Нормативы должны строиться на основе прошлого опыта и опираться на анализ текущего состояния школы. 6. Требуется избегать абсолютизации и преувеличения роли различных нормативных требований. В области образования такая жесткая регламентация, исключающая элементы творчества не желательна как для тех, кто учит, так и для тех, кто учится. ( 41, стр.158). Для обеспечения эффективности мониторинга в школе важным становится ряд требований, которым должна удовлетворять обратная информация: полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга. Все перечисленные требования обычно рассматриваются как основные свой-ства мониторинга. Ими определяются и различные организационные формы мониторинга, что показано в аналитической схеме мониторинга в школе. (41, стр.158). В научной литературе по управлению, педагогике, психологии указывается множество разновидностей мониторинга, выделяемых по разным основаниям. В литературе указывается множество разновидностей мониторинга, выделяемых по разным основаниям.

Применительно  к образовательному учреждению можно выделить следую-щие виды мониторинга: 

по масштабу целей образования (стратегический, тактический, оперативный);  по этапам обучения (входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый); по временной зависимости (ретроспективный, предупредительный или опере-жающий, текущий); по частоте процедур (разовый, периодический, систематический); по охвату объекта наблюдения (локальный, выборочный, сплошной); по организационным формам (индивидуальный, групповой, фронтальный); по формам объект - субъектных отношений (внешний или социальный, взаимо-контроль, самоанализ); по используемому инструментарию (стандартизированный, нестандартизированный, матричный и др.).

         Выделяя сущностные характеристики мониторинга, можно определить виды, которые соотносимы с длительностью, характером проводимого наблюдения, путей сбора информации и т.д.:

результативный мониторинг, ориентированный на контролирование конкретных итогов организации учебно-воспитательного процесса; процессуальный мониторинг, исследующий условия протекания педагогического процесса, приводящие к тем или иным итогам образовательной деятельности; комплексный мониторинг (обычно более длительный по времени протекания, чем предыдущие) объединяющий процесс, результат и необходимую коррекцию педагогической деятельности. (41, стр.158).

Тот или иной вид мониторинга до некоторой степени определяет методику сбора информации об объекте наблюдения.

Рассматривая проблему мониторинга качества образования, целесообразно представить структуру учебного процесса. Которая будет способствовать более четкому пониманию взаимосвязи мониторинга, как технологии, определяющей в динамике уровни усвоения обучающимися учебного материала, со структурными компонентами учебного процесса. В дидактике известно, что структура учебного процесса включает: цель – содержание учебного материала – средства, методы и формы – контроль – результат. Однако существенным отличием мониторинга является его более зависимая связь с другими компонентами учебного процесса, в частности , с целеполаганием учебного процесса. Мониторинг как технология предусматривает определение результата обучения и его коррекцию в соответствии с установленным эталоном усвоения, выраженного в конкретных знаниях и умениях (когнитивная сфера деятельности), которые усвоены обучающимися в процессе изучения данного учебного материала. Проблема целеполагания в учебном процессе является одной из важнейших в дидактике. Однако сложился подход к исследованию процесса обучения, в котором приоритетными оказываются содержание учебного материала, методы обучения. способы усвоения учебного материала. Все это может быть объективно оценено в зависимости от временного фактора. Временной фактор имеет определяющее значение в учебно-воспитательном процессе. Он проявляется во времени, которое необходимо каждому конкретному ученику для усвоения определенного состава знаний и умений. Мы оцениваем успешность учения каждого ученика, по его способности усвоить учебный материал за определенный (учебно-тематическим планом, конкретным временем на уроке) промежуток времени. Наиболее решаема эта проблема в когнитивной сфере деятельности. А теперь необходимо раскрыть отличительные особенности мониторинга как контролирующего качество обучения технологии. В арсенале действенных методов здесь разработаны методики устного опроса, письменные контрольные работы, фронтальные и устные работы учащихся на уроках. Применение традиционных методов и форм контроля на уроке дает учителю необходимую информацию о том как, усваивается учебный материал и, что из этого материала вызывает наибольшую трудность у учащихся. Традиционные методы и формы контроля и оценки знаний способствуют активизации процесса обучения: учитель видит, что усваивается слабо, ученики видят свои "пробелы" в знаниях. Отличительной особенностью мониторинга как контролирующей технологии состоит в том, что повышается объективность оценки качества знаний. Для того чтобы мониторинг был, применим в учебном процессе, необходимо предпринять несколько предварительных шагов: 1. Не придерживаться жестко временного фактора в изучении учебного мате-риала. 2. Выделить эталоны учебного материала, обязательные для усвоения каждым учеником, независимо от его способностей. 3. Сформулировать цели обучения таким образом, чтобы их достижение мог проверить любой эксперт. (41, стр.158). Временной фактор, выраженный в учебном процессе запланированным еди-ным временем на изучение темы, раздела всеми учениками, значительно влияет на определение успешности усвоения учебного материала в зависимости от способностей: мы говорим, что наши ученики делятся на способных и неспособных. Способность усвоения всеми учениками учебного материала на высоком уровне исключает разноуровневость результата обучения. Вместо этого вводится некоторый эталон, выраженный в знаниях, умениях и навыках, который усваивается каждым учеником независимо от его способностей. Учитель должен быть уверен в том, что эталон усвоен учеником, причем, на определенном уровне. Этот уровень задается целями учебного процесса, и одно из условий – диагностируемость целей, то есть разработанность технологии, с помощью которой можно проверить достижение целей. Такой технологией является мониторинг качества обучения, который ставит перед учителем конкретные методические задачи, решение которых и создает условия для его применения в учебном процессе: 1. Выделение эталонов усвоения учебного материала для всех учащихся. 2. Определение уровня усвоения этих учебных единиц ( узнавание, понимание, применение и т.д.), а затем – подбор контролирующих средств для того, чтобы проверить достижение установленного уровня. 3. Разработка итогового контролирующего средства, позволяющего убедиться в достижении результата по основным темам и разделам учебной программы. Внедрение технологии мониторинга предусматривает учет некоторых особенностей: - Только итоговая контрольная работа оценивается по пятибалльной системе: оценка усвоения учебного материала на каждом уроке осуществляется по принципу "знает – не знает", "понимает – не понимает". - Ученики должны быть подготовлены к работе по новой системе. (41, стр.158). Учитывая все это, при проектировании учебного процесса необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, включая мониторинг, как одну из современных технологий Но говоря о мониторинге мы не можем не говорить о "педагогической диагностике", которая была первоначально необходима для изучения ученика и педагога и на сегодняшний день используется в современных образовательных учреждениях. Одним из важнейших путей улучшения учебно-воспитательной работы в школе в современных условиях является построение ее на основе педагогической диагностики. Основным объектом воспитательного процесса в школе является личность школьника как носитель социально-ценностных отношений, как субъект отношений и деятельности, как индивидуальность с неповторимыми чертами и качествами, свободно и достойно проявляющая свое, личное - Я. В условиях социально-экономической перестройки общества формирование личности учащегося – очень сложное дело, предполагающее не только знание своего предмета и всего того, что получает будущий учитель в педагогическом высшем учебном заведении в рамках типовых учебных планов. В сложившейся в обществе обстановке подлинный педагог должен быть подготов-ленным к глубокому научно-обоснованному анализу педагогического процесса, чтобы суметь отойти от стремления опираться только на интуицию и изменять свою позицию - «мне так кажется», на позицию - «объективно установлено, что ...». Только в этом случае будет сделано нужное продвижение в профессиональной подготовке учителя, в формировании его профессиональной самостоятельности и творческой индивидуальности. Чтобы решить эту задачу, необходимо в педагогических вузах специально готовить будущих учителей к профессионально - диагностической деятельности, тогда педагогическая диагностика в руках воспитателей станет инструментом, с помощью которого они смогут точно определять пути реализации своих психолого-педагогических и методических намерений, получат новые знания в области обучения и воспитания и окажутся более подготовленными к встрече с вопросами, не решенными в науке или решенными частично. Педагогическая деятельность, как и другая профессиональная деятельность, имеет предмет, цели, задачи, содержание, формы, методы и результаты. Если педагогическая диагностика является частью профессиональной деятельности учителя и имеет прямое отношение ко всем компонентам этой деятельности, то ее предметом становится развивающая личность дошкольника, младшего школьника, подростка и старшеклассника. Поэтому каждый, кто хочет овладеть теорией и практикой профессионально - диагностической деятельности, должен хорошо знать предмет педагогической диагностики, т.е. разбираться в современной трактовке понятия ЛИЧНОСТЬ, в основных положениях теории развития личности и в возрастных особенностях становления личности школьника. В любой отрасли профессиональной деятельности особая роль принадлежит диагностике состояния и качества производимой продукции и производственного процесса. Не составляет исключения и профессионально-педагогическая деятель-ность учителя, педагогического коллектива школы. Однако, как писал еще К. Д. Ушинский, педагогическая диагностика пока еще не стала органической частью профессиональной деятельности учителя и воспринимается она педагогами не на том уровне серьезного отношения, на котором находится психодиагностика у психологов, медицинская диагностика у медиков и техническая диагностика у инженеров. Тем не менее, утверждение К. Д. Ушинского о том, что "если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях", признается истинным всеми теоретиками и практиками. Вместе с тем обычно считается, что изучение учащегося, воспитуемого - функция психологии, а не педагогики. Каждый учитель проверяет результативность обучения, выясняет причины слабой успеваемости, однако эти аналитические действия не соотносятся с диагностикой. Руководитель школы посещает уроки, анализирует их, оценивает – это называется внутришкольным контролем, но ни как не диагностикой состояния учебного процесса. Педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управление системой народного образования в целом. Без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование. Хочу обратить ваше внимание на само понятие "педагогическая диагностика". Прилагательное, "педагогическая" которое характеризует следующие особенности данной диагностики:

- диагностика осуществляется для педагогических целей;
- дает новую информацию о качестве педагогической работы самого учителя;
- осуществляется  при помощи методов;
- усиливается контрольно-оценочные функции деятельности учителя;
- некоторые традиционные средства и методы обучения и воспитания  могут                быть  трансформированы в средства и методы педагогической диагностики; (30, стр.23).

"Диагноз" – дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу. Педагогическая диагностика это особая диагностика, которая ориентирована на анализ и интерпретацию качества образования и развития личности. Она осуществляется при помощи методов, которые вписываются в педагогическую деятельность учителя–предметника. С помощью педагогической диагностики усиливается контрольно-оценочная деятельность. Средства диагностики должны быть адаптированы под ребенка, с целью выявления причин неблагополучия и его ликвидации. Педагогическая диагностика в школе рассматривается в основном как практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причин ее успехов и неудач. В современных условиях постепенного перехода к разнообразию в обучении и воспитании, все большее значение приобретает точная информация о слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в школе. Такую информацию может предоставить педагогическая диагностика, потому что ее назначение в школе выражается в следующих основных функциях: обратной связи, оценочной, управленческой, которые дают возможность для своевременной корректировки учебно-воспитательного процесса. Так, как учебно-воспитательный процесс это эмерджентная система, то следует выделить в педагогической диагностике три уровня познания: - компонентную диагностику (при помощи специальных методов исследования изучаются все компоненты структуры личности); - структурную диагностику (выявление коэффициента корреляции и закономерно-стей педагогических процессов); - системную диагностику (выявление основных связей внутри процесса, прогнозирование изменение личности); (30, стр.23). Эти уровни позволяют исследователю не только выявлять основные связи внутри процесса, но и предсказать основные результаты формирования личности с учетом влияющих на этот процесс значимых факторов, т.е. прогнозировать, описывать изменения личности учащихся, которые могут произойти в будущем. А так же, представить свою теорию в виде знаковой системы, на основе математической модели, и разрабатывать новые содержательные теории формирования личности в целостном педагогическом процессе. В нашем исследовании мы разводим два понятия: «мониторинг» и «педагогическая диагностика», которые тесным образом связаны друг с другом и многими педагогами часто используются как одно единое целое. Мониторинг, как и диагностика, обеспечивают изучение качественных и количественных изменений в исследуемом объекте, но различаются по длительности исследования. Если диагностика осуществляется разово или кратковременно, то мониторинг лонгитюднее и требует не менее одного, двух лет для выявления более полных и точных сведениях о испытуемых. Скомплектовав необходимый пакет диагностических методик, обеспечивающих отслеживание динамики результативности образовательного процесса, в условиях адаптивной школы можно получить позитивные изменения в зоне ближайшего развития ребенка и изменить его интерес к предмету.

1.3. Особенности мониторинга в работе учителя – предметника.

Для того, чтобы скомплектовать необходимый пакет диагностических мето-дик, обеспечивающих отслеживание динамики результативности образовательного процесса, в условиях адаптивной сельской школы, любой педагогический мониторинг должен начинаться с педагогической диагностики, которая необходима учителю - предметнику для выявления физических, психических, умственных возможностей ребенка. Для того, чтобы развить эти способности и создать условия для их реализации. Педагогический мониторинг, на наш взгляд, как раз и является условием определения возможностей ребенка с целью проектирования его дальнейшего развития. Особенностью педагогического мониторинга является то, что он проводится по пяти направлениям, которые необходимы, чтобы более подробно исследовать ребенка: (34). 1. Первое направление педагогического мониторинга связано с изучением уровня обученности - как показателя того, что сегодня может «взять» уча-щихся, группа детей, класс из предполагаемого содержания стандартного образования (узловых, значимых программ). Результаты, которых помогают увидеть динамику усвоения элементов стандарта «болевые точки» или успехи, как учащихся, так и конкретного учителя. Получив данные, встает вопрос: как использовать полученные результаты? Есть возможность принятия управленческих решений и прогнозирования ситуации на следующий год. Помощь учителя должна заключаться в том, что он планирует конкретную работу с конкретными учениками по определенным проблемам. Руководитель образовательного учреждения по результатам мониторинговых исследований имеет возможность планировать работу с каждым учителем, с МО, с группами, классами, отдельными учащимися. Используя системные материалы за несколько лет, прогнозировать необходимые действия учителей при прохождении западающих тем; давать рекомендации по составлению школьного учебного плана с доказательным обоснованием выбора варианта базисного учебного плана и распределения часов регионального и школьного компонента. Педагогический мониторинг в данном случае позволяет выйти за рамки классно-урочной системы и формировать группы детей для занятия с целью усиления индивидуализации обучения. Практика показывает, что системный мониторинг позволяет доказательно выбрать учебник, создает ситуацию, при которой сам учитель заинтересован в независимой, объективной оценке своего труда, определении пути своего профессионального движения, поиске новых технологий посещении курсов повышения квалификации и открытых уроков своих коллег, являющими основополагающими для аттестации. 2. Вторым направлением мониторинга является - психодиагностика – которая определяет как отношенческие позиции, так и личное умственное развитие. Данный компонент акцентирует внимание на роли психологической службы в образовательном учреждении как непременном условии индивидуализации образования. Психодиагностика позволят выйти на понимание причин низкого уровня обученности учащегося, опираясь не на умственные способности ребенка, а на реальные условия, в которых учится и проживает школьник. Поэтому первое направление мониторинга дает прекрасный материал для второго. 3. Третье направление –это диагностика здоровья детей и создание здоровье сберегающей среды в образовательном учреждении. Под здоровьем понимается состояние «здоровье-болезнь», но и способность ученика адекватно реагировать на внешние и внутренние раздражители, а также деятельностного отношения к миру. При проведении мониторинга здоровья оценка состояния здоровья рассматривается в двух аспектах: - как показатель функциональной готовности организма на каждом возрастном этапе к выполнению различных видов деятельности; - как критерий влияния учебной и физической нагрузки на организм ученика.(34).

	4. Четвертое направление это - социодиагностика.  Эта часть педагогиче-ского мониторинга необходима для того, чтобы  определить социальный заказ учащегося и родителей на образование, профессиональное самоопределение, мотивацию обучения.

Это направление в сопоставлении с результатами диагностики уровня обученности позволяет любому педагогу – предметнику на уровне ученика или группы детей, класса сравнить его «хочу» и «могу», доказательно составить учебный план, спрогнозировать профессиональную ориентацию детей, гибко спланировать свою работу с теми или иными профессиональными учреждениями. 5. Пятым направлением является анализ обеспечения образовательного процесса. Это связано, с возможностями образовательного учреждения удовлетворить как государственный, так и личностный заказ на образование. При правильном мониторинге первых четырех направлений становится ясным, какие педагогические кадры нужны образовательному учреждению. Подводя итог вышесказанному, следует отметить взаимопроникновение всех направлений педагогического мониторинга и образование системного мониторинга, который позволит педагогу – предметнику создать те оптимальные условия, которые помогут ему определить путь своего профессионального роста и гибко спланировать свою работу с детьми и другими образовательными учреждениями. Выполняя все перечисленные направления мониторинга можно подобрать те методики, которые помогут выявить все возможности ребенка и отследить динамику его результатов в работе и проектировать его дальнейшее развитие.

1.4. Специфика содержания образования в адаптивной сельской школе.

Поскольку ведущие тенденции образования в мире связаны с идеей создания условий для развития личности, то возникают предпосылки для преобразований в массовой школе, где первостепенное значение будут иметь социально-прогрессивный тип самореализации личности, выражающейся в стремлении самореализации себя как части социума. Вопросам адаптации учащихся к современным условиям жизни посвящено большое количество работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Т.М. Давыденко, Н.П. Капуспин, Г.Ю. Ксензова, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбурнг и.т.д.)

Концепция адаптивной сельской школы заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Помимо этого весь процесс образования должен превратится в процесс непрерывного развития личности, знаний и навыков, адаптации к профессиональной деятельности, а также способности выносить суждения и предпринимать различные действия. 

Основная сущность данной концепции в том, что она опирается на следующие основания: - научиться познавать; - научиться делать; - научиться жить вместе; - научиться жить в ладу с самим собой. В, основу которых, определены следующие идеи: 1. идея личностно деятельного подхода, 2. идея рефлексивного подхода 3. идея творчества; 4. идея интегративности образования.

Идея личностно-деятельного подхода.

При данном подходе оба компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом, ибо личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действие других факторов определяет личностное развитие ее как субъекта.

Основные характеристики личностно-деятельностного подхода:

- приоритетность личностно-смысловой сферы школьника, учителя в образова-тельном процессе; - включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс; - культивирование уникального опыта ребенка, при этом необходимо признавать, что ребенок имеет право на ошибку, поэтому в образовательном процессе присутствую такие ситуации при которых ребенок имеет возможность свободно ошибаться; - признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия; - построение образовательного процесса на основе учета психологических особенностей учащихся; - переориентация процесса образования на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и др.); - изменение позиции педагога информатора (контролера) на позицию координатора.

Идея рефлексивного подхода.

Действенное отношение субъекта к собственному поведению и общению, к осуще-ствляемой деятельности и социокультурному окружению. При этом особенность рефлексивной деятельности заключается в учете школьных возрастных этапов: 1. мышление; 2. деятельность; 3. общение; 4. самосознание.

Идея творчества.

Создание учителем разнообразных учебно-творческих задач с целью их использования как условий для развития различных компонентов творческих способностей личности: - формулировать проблему, находить нужную информацию, переносить ее и применять в условиях задачи; - генерировать идеи и выдвигать гипотезы; - давать оценочные суждения; - обобщать и свертывать мыслительные операции; - трансформировать задания; - осуществлять широкий перенос знаний и умений и др.

Идея интегративности образования.

Интеграция учебных дисциплин, поиск в их взаимодействия к целостному видению мира, к раскрытию духовного потенциала предмета, через вводные и обобщающие уроки. Такой школой на сегодняшний момент, где придерживаются таких взглядов, является "адаптивная" школа, для всех учащихся с разными уровнями способностей. Таким образом, особая позиция адаптивной школы состоит в том, что ребенок в ней – не просто ученик, он – личность. Первостепенное значение в деятельности педагога приобретает опора на сильные стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отношению к осваиваемому знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе и выполняемой деятельности. Другими словами, в нашей школе создана образовательная среда, помогающая каждому ребенку быть личностью. Важнейшей характеристикой образовательной среды является переход от манипулирования учеником как объектом педагогического воздействия к созданию условий развития ребенка как самоценной личности, субъекта образовательной деятельности. Такая среда призвана способствовать тому, чтобы ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности, общения и самосознания с учетом своих психофизиологических особенностей и учебных возможностей. Определение сущности нашего образовательного учреждения позволяет сделать вывод о том, что в реальной практике возможны любые модели ее построения на основе учета социокультурных и педагогических условий региона. Адаптивность школы в этом случае проявляется в ее способности устанавли-вать соответствие между спектром предлагаемых образовательных услуг и запросами территориального сообщества, семьи и общественности.

Глава II. ИЗ ОПЫТА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ И ОРГАНИЗАЦИИ ПРОВЕДЕНИЯ МОНИТОРИНГОВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ УЧИТЕЛЕМ - ПРЕДМЕТНИКОМ В АДАПТИВНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Описание опыта по проектированию экспериментальной деятельности учителя – предметника.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается, но анализ педагогической практике в современной основной сельской школе показал, что более 60% учащихся имеют низкий уровень качества знаний. Хотя педагогами внедряют разнообразные эффективные педагогические технологии ( развивающего обучения, рефлексивного обучения, сотрудничества, индивидуализации, интеграции, дифференциации), методы ( исследовательской деятельности, проектной деятельности, самоконтроля и самооценки, практической, стимулирования и мотивации учения)  и формы работы ( групповые, межгрупповые, парные), а результаты оставляют желать, лучшего. Решая проблему совершенствования учебно-воспитательного процесса, я вышла на осмысление ряда сопутствующих вопросов:

-почему так происходит?; -достаточно ли профессиональны педагоги в данном образовательном учрежде-нии? -какой уровень развития у школьников? -какой уровень обучаемости у каждого учащегося? -какие технологии, методы и формы обучения необходимы данным ученикам? -как обучать детей в классах гетерогенного состава? -как найти зону ближайшего развития каждого ученика? -как развивать гармоничную личность в условиях села? и др. В результате возникло ощущение того, что я еще многого не знаю. Это и привело меня в институт переподготовки квалификационных кадров на курсы "Педагог-исследователь". Именно здесь меня научили приемам исследовательской деятельности, теоретическим основам дидактики, истории педагогики, философии и воспитания, видеть весь образовательный процесс как единое целое, т.к. без этого невозможно эффективное обучение и воспитание. Придя в институт с проблемой: каким должен быть диагностический инструментарий и в чем особенности проведения мониторинговых исследований учителем – предметником в условиях адаптивной сельской школы. Я пришла к тому, что необходимо научиться проектировать свою педагогическую деятельность, так как любая научно-исследовательская деятельность, политическая, международная, театральная, литературная и естественно педагогическая связана с выполнением различных проектов. Для того, чтобы начать исследовательскую деятельность мне было необходимо: 1. Определить проблему; 2. Выделить противоречия; 3. Сформулировать тему; 4. Определить объект и предмет моего исследования; 5. Сформулировать задачи и гипотезу; 6. Выбрать объективные критерии, для измерения результатов исследования. Сама экспериментальная деятельность предполагала: 1. Изучить понятийный аппарат по данной теме; 2. Проработать достаточное количество научной литературы по предложенной проблематике; 3. Выбрать два класса один контрольный другой экспериментальный, так что бы они были в разных образовательных учреждениях. Это необходимо сделать, для того, что бы сравнивать результаты экспериментальной деятельности с теми, которые происходят в естественных условиях без нее. 4. Подобрать достаточное количество соответствующих методик, из которых можно выбрать необходимые для исследования и более точно отражают показатели процесса обучения. 5. Апробировать методики на практике; 6. Анализировать результаты диагностирования. 7. Представить результаты диагностик в виде разнообразных диаграмм. 8.Корректировать результаты в своей педагогической практике. 9. Осуществить повторную диагностику. 10. Подтвердить или опровергнуть теоретические обоснования. Все эти этапы деятельности характерны для любого исследования. Но хочу заметить, что необходимы некоторые организационно-педагогические рекомендации к проведению диагностических процедур, которые помогут более точно осуществить диагностику: - любая педагогическая диагностика всегда требует особого внимания, особой чуткости к ребенку, обязательно его согласия и предрасположенности; - педагогическая диагностика должна быть построена на совместной деятельности и взаимопомощи учителя и учащихся. Всем должно быть полезно и интересно; - перед проведение диагностических процедур все учащиеся должны быть морально и психологически подготовлены к тому, чтобы воспринимать результаты диагностики спокойно, без всяких волнений и переживаний; - во время проведения диагностических процедур необходимо исключить всякое постороннее влияние или взаимовлияние учащихся, для чего при тестировании рассаживать их за отдельные парты; - работа с диагностическим инструментарием должна проводиться в абсолютной тишине; - педагог, занимающийся педагогической диагностикой, должен хранить профессиональную тайну. Сведения, полученные в процессе диагностического исследования, могут быть использованы только для совершенствования учебно-воспитательного процесса. (30, стр.23). В ходе исследования я выявила: - уровень обученности; - уровень обучаемости; - творческие способности; - причины пробелов в знаниях; - интересы учащихся; - отношение детей и родителей к школе; - типы мышления, внимания, темперамент,

что позволило определить:

индивидуальные психофизиологические особенности,  зону ближайшего развития каждого ученика в классе,  индивидуальный подход к каждому, а так же выбрать более эффективные технологии обучения, методы и формы работы, как на уроке, так и во вне урочное время.

Во время эксперимента мною применялись разнообразные методы исследования такие, как: 

- изучение литературы; - наблюдение; - обследование; - мониторинг; - изучение и обобщение ППО; - анализ и синтез; - эксперимент; - анализ и учет математической статистики; - отбор и классификация данных; - объяснение причин явлений или вытекающих из них следствий; - моделирование; - проектирование; -организация и проведение эксперимента и др. Сочетая разные методы исследования, проводила коррекцию некоторых средств обучения, которые позволили мне более точно выйти на те технологии обучения, которые адаптируют учащихся к реалиям жизни в социуме: - технология развивающего обучения; - технология сотрудничества; - технология дифференцированного обучения; - технология индивидуального обучения; - технология самосовершенствования и саморазвития. -технология рефлексивного обучения; - технология деятельностного подхода. Все эти технологии ведут к самостоятельной активности учащихся, в их спо-собности добывать знания своими усилиями, самостоятельно, что позволит им быть более мобильными в обществе даже со сниженным уровнем интеллектуальных способностей. В педагогических исследованиях самым важным и последним этапом является – оформление результатов исследования. Результаты исследования могут быть оформлены в виде научного отчета, методического пособия, диссертации, монографии. В своем отчете мною были освещены конкретно, коротко и четко все вопросы и доказательность выводов. Доказательность выводов позволяет понять роль и значение педагогического мониторинга в работе учителя адаптивной сельской школы. Для эффективности функционирования образовательной системы необходимо разработать систему педагогического мониторинга для данного образовательного учреждения по раз-ным направлениям: - кадровое обеспечение; - учебно-методическое обеспечение; - удовлетворенность преподаванием; - эффективность образовательного процесса; - эффективность управленческой деятельности; - взаимоотношения; - и многое другое. Педагогический мониторинг позволяет, педагогу в адаптивной сельской школе, выявлять противоречия между целями и результатами образовательного процесса и корректировать деятельность всего педагогического коллектива. Для этого необходимо проводить систематические исследования, результаты которых докладываются на родительских собраниях и педагогических советах, с целью принятия необходимых мер. Сегодня разного рода исследования могут проводить педагоги, методисты, завучи. Я считаю, что в скором педагогический мониторинг станет неотъемлемой частью в работе каждого педагога в любом образовательном учреждении.

2.2. Методика осуществления мониторингового исследования учителем – предметником.

В ходе своей исследовательской работы я применяла некоторые методи-ки(П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, С. А. Хмары, Е. Е. Туник, Г. Семенова, И. Н. Закатовой, В. М. Лизинский, Т. И. Шамова и Т. М. Давыденко, Торенса, Т. Г. Богданова и Т. Е. Корнилова), которые помогли мне осуществлять свою исследовательскую деятельность. Данные методик показали разнообразные критерии личности учащихся и отразили целостную картину ее развития . Так как учитель – предметник зачастую является и классным руководителем, то результаты данных методик помогли в осуществлении как учебного так и воспитательного процесса. Изучая творческое мышление, пришлось применять различные тесты(№ 56, 53), пока не выявились основные закономерности мыслительных способностей. Тесты показали, что из 26 человек –29% способны творчески мыслить, быстро переключаться с одного вида деятельности на другой и необычайно творчески подходить к проблеме. Многие тесты показали одинаковые результаты, что более точно подтверждают реальную картину личности. ( Приложения: № 2, 6, 7, 8,11). Например, на стр.39, с помощью методики "Диагностика характера"( № 56) удалось выявить, что у 29% учащихся преобладает стремление к творчеству, 89% склонны к исполнительской деятельности, и 46% обладают организаторскими способностями. По данным этого тестирования я поняла, что это тот класс, где много детей являются лидерами и мне как учителю придется заинтересовать их, чтобы они могли увлечь за собой всех остальных, больше давать самостоятельных творческих заданий которые помогли развиваться сильным учащимся и слабых поднять на более высокий уровень развития. В воспитательной работе классным руководителем использовались такие формы работы, которые обеспечивали наибольшую самостоятельность и ответственность. ( Приложение 7). В экспериментальной работе использовала тест "Проверим себя" ( № 56), который более точно охарактеризовал детский коллектив по следующим критери-ям: творчество – 29% инициативность – 67% лидерство – 83% организаторские способности – 46% ответственность – 63% решительность – 54% упорство – 75% отношение к детскому досугу – 83% Из этого диагностического тестирования следует, что классный руководитель должен чаще включать учащихся в разнообразный досуг, привлечь к кружковой и клубной работе, так как решительность, упорство, ответственность и желание у них есть (Приложение 8 ). В тестировании на "Типы мышления" и "Характер логических связей"( № 53), предполагалось выявить какой тип мыслительной деятельности у учащихся, что наиболее важно для каждого учителя – предметника, заинтересованного повысить качество учебно-воспитательного процесса. После тестирования подсчитывалось количество правильных и ошибочных ответов, анализировался характер установленных связей между понятиями – конкретные, логические, наглядно – образные. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у ребенка. Ошибки при выполнении заданий заключались в соскальзывании на бытовые аналогии (например, картофель- суп, вместо картофель – шелуха). Такого рода ошибки связаны с ухудшение работоспособности и поддаются коррекции со стороны исследователя, остальные ошибки не допустили. логическое мышление – 29% наглядно-образное – 46% конкретное мышление – 25% Таким образом мы пришли к выводу, что педагог должен применять более эффек-тивные технологии (развивающего, дифференцированного, индивидуального обучения, сотрудничества), методы (исследовательские, творческие) и формы работы (групповая, индивидуальная, парная). (Приложение 2, 7, 8) Тесты "Причины неуспеваемости, затруднений в учебе" и "Изучение учебных факторов риска", "Причины пробелов в знаниях"( № 27 на стр.109)показали действительную картину в образовательном учреждении, где учащиеся не успевают потому, что : - предмет вызывает затруднения – физика, русский. английский; - не интересный – труд, алгебра, литература ДВ, - не интересно преподает учитель – труд, алгебра, геометрия, русский; - педагог сложно и недоступно излагает материал – геометрия, русский; - педагог задает большие задания – английский язык. Литература ДВ; - не понимают материалы учебника – геометрия, литература ДВ, и т.д. Учащиеся утверждают, что испытывают затруднения на уроках в связи с тем, что: - плохо усвоен предыдущий материал – 46% - не умеют выделять главное – 25% - не умеют применять изученный теоретический материал при решении задач – 8,3% - не умеют работать самостоятельно, так как быстро забывают ранее изученный материал – 17% - плохо объясняют – 4% Мы придерживаемся в нашем исследовании точки зрения, что причина неус-певаемости учащихся не только в них самих, но и в самих учителях, которые не задумываются над своими недостатками в педагогической работе. В данном случае мониторинговые исследования просто необходимы для своевременного решения проблем неуспеваемости и затруднений в учебе. ( Приложение 6,9,10). Опрос учащихся ( № 15), где выявлялось их отношение к школе, показало, что детям нравится в школе, посещать уроки, общаться с одноклассниками и друзьями, хотя среди одноклассников мало друзей, что говорит не о плохой сплоченности коллектива. Здесь необходимо активно работать классному руководителю сплачивая свой коллектив, педагогическому коллективу изменить систему воспитания, повысив престиж самой школы. ( Приложение 3). Тестирование родителей(№ 15) подтвердило результаты опроса учащихся, при котором родители высказались, что считают наиболее эффективными формами работы такие как : -открытые уроки; -посещение семей учителями. Это говорит о том, что родители боятся ходить в школу на различного рода беседы, собрания, лектории. Их более сильно волнует поведение своего ребенка, успеваемость на уроках, его возможности. Большинство родителей готовы помочь школе в воспитании своих детей, но при этом не инициативны, хотя воспитательная система школы их не совсем устраивает, и они хотели бы видеть ее другой. ( Приложение 6). Мое педагогическое исследование рассматривает результативность учебного процесса непосредственно по биологии в 7-8 классах с различных сторон. Это позволяет получить реальную картину результативности нововведений, направлений плана развития учебного заведения, качества знаний учащихся и многое другое. При этом исследовании основной методикой( В.П. Симонова) является изучение документации и обработка данных по определенной схеме. Средний балл по биологии за 2002-2003 год - 3,6 балла это наиболее высокие показатели среди других дисциплин.

Данная методика не отражает целиком результативность учебного процесса, поэтому для изучения результативности учебного процесса была использована методика (П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского).

Модифицированная мной методика ( № 8, 26) оценивает результативность учебного процесса учащихся с трудностями обучения различной этиологии. В этой методике оценивание осуществляется по следующим критериям: обучаемость; обученность; уровень сформированности ОУУН. Результаты диагностики по данной методики выявили что: - На 2002-2003 год (IV четверть) уровень обучаемости показал, что из 26 учащихся -16 учеников –1ур, 8 учеников – 2 ур, 2 ученика – 3 ур. - На 2003-2004 год ( I четверть) - 16 учеников - 1ур, 8 учеников – 2 ур, 2 ученика –2. - На 2003-2004 год ( III четверть) – 13 учеников – 1ур, 9 учеников – 2 ур, 4 ученика – 3 ур. Имея сопоставимые из года в год результаты тестирования по данной методике, можно с уверенностью говорить об объективности полученных результатов, которые подтверждают положительную динамику результативности учебного процесса. (Приложение 10 ). Используя в своей работе разнообразные методики диагностирования, я остановилась на тех, которые действительно наиболее результативны в моей работе и привожу данные этих исследований в сводной таблице результативности учебного процесса.

Эти диагностические измерения позволяют оценить позитивную динамику изменений в учебном и личностном росте ребенка, работу учителя с педагогически запущенными детьми и наконец, представить результаты образовательного процесса при анализе деятельности школы во время ежегодного поведения итогов или для аттестационной комиссии. Отслеживание динамики обучаемости помогает учителю адекватно оценивать свои усилия в планировании и организации учебного процесса с каждым учеником, правильно выбирая долю индивидуальной помощи. Так как уровень обучаемости одного учащегося определяется одновременно учителями разных предметов, то оказывается возможным выработать единую стратегию педагогических требований. А также выявить склонности и предпочтения ученика для даль-нейшего развития, «образно говоря, мы понимаем, что из ростка скромной фиалки ни при каких условиях не вырастит розовый куст. Однако и фиалка может быть растоптана, может просто завянуть, может и расцвести к своей всеобщей радости» -( Галеева Н.Л.). Результаты исследований по комплексным методикам отслеживающие учеб-ный процесс, в адаптивной сельской школе, представляют законченную целостную систему мониторинга в работе учителя химии и биологии, позволяющую оценить не только работу учителя и ученика, но и целенаправленно планировать деятельность классных руководителей и председателей методических объединений. На основе мониторинговых исследований учитель - предметник может не только глубоко и основательно изучить особенности личности школьника, но и спрогнозировать его развитие в зоне его возможностей. На наш взгляд, правомерно утверждать, что на сегодняшний день нельзя работать и развивать что-либо в ребенке без мониторинговых исследований. Так как, не изучив особенности ребенка нельзя скорректировать результаты своей деятельности и деятельности ученического коллектива. Поэтому каждому учителю – предметнику необходимо разрабатывать проекты по осуществлению мониторинговых исследований на базе своих образовательных учреждений.

Заключение.

Сегодня образование – это одно из важных сфер человеческой деятельности, внутри которого происходят обновления тех устоявшихся традиций, которые не эффективны в современных условиях жизни. Поэтому модернизация предполагает реформирование образования со всех его сторон, уделяя особое внимание аналитическим исследованиям, которые помогут перейти к более совершенным технологиям обучения и воспитания. Общественная практика свидетельствует, что любые преобразования, в том числе и в педагогической сфере, не дают должного результата, если они проводятся методом проб и ошибок, без научно обоснованных подходов. В настоящее время без технологии педагогического мониторинга невозможно управлять процессами образовательных систем и обучать педагогов. Применение мониторинговых исследований позволит правильно и рацио-нально осуществлять нововведения в образовательном процессе, уметь прогнозировать различного рода ситуации и научно их обосновывать. Следует учитывать, что каждый конкретный случай требует специфических подходов и адекватных им методов решения. Правильно подобранный мониторинг позволит изменить личностные особенности учащихся, их интерес к предметам, в ходе которого наблюдается позитивная динамика в зоне ближайшего развития каждого ребенка. В своем исследовании темой которого был "Мониторинг в работе учителя химии и биологии сельской адаптивной школы ( на базе 7-8 классов)" были систематизированы различные подходы в области диагностики, которые доказали еще раз, что умело подобранный диагностический инструментарий позволяет педагогу изучать изменения, происходящие в учащихся, включенных в целостный педагогический процесс и своевременно их корректировать. Данная экспериментальная работа помогла мне овладеть методикой осуществления мониторинговых исследований, проектирования педагогической деятельности, более широко изучить особенности каждого ребенка в классе, для того, чтобы подобрать к каждому индивидуальный план обучения и развития. Только изучив индивидуальные особенности ребенка можно с уверенностью сказать каким будет диагностический инструментарий при проведении мониторинговых исследований учителем – предметником, в условиях адаптивной сельской школы и приступить к разработке методических рекомендаций по осуществлению проектировочной деятельности педагогом – предметником на основе мониторинга. Такая образовательная среда осуществляет переход от манипулирования учеником как объектом педагогического воздействия к созданию условий для развития ребенка как самоценной личности, чтобы ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности, общения и самосознания с учетом своих психофизиологических особенностей и учебных возможностей. Это говорит о том, что школа устанавливает соответствие между спектром предлагаемых образовательных услуг и запросами территориального сообщества, семьи и общественности. Результаты исследований по комплексным методикам отслеживающие учеб-ный процесс, подтверждают высказанные мной предположения о том, что на сего-дняшний день учитель- предметник, работающий в условиях сельской адаптивной школы осознает значимость проведения мониторинговых исследований. Если учитель –предметник: умеет подобрать необходимый диагностический инструментарий, позволяющий ему изучать изменения, происходящие в учащихся, включенных в целостный педагогический процесс; умеет проектировать собственную деятельность по проведению мониторинга, то будет наблюдаться позитивная динамика в зоне ближайшего развития подростка и изменения его интереса к предмету. На наш взгляд, правомерно утверждать, что сегодня в любой образовательной системе нельзя работать и развивать что-либо в ребенке без мониторинговых исследований. Так как, нельзя развивать, не изучив особенности ребенка.. Поэтому каждому учителю – предметнику необходимо научиться проектировать собственную деятельность по проведению мониторинга. Цель нашей работы достигнута, однако наше исследование не претендует на завершенность, так, как в ходе работы выявились еще некоторые другие стороны для дальнейших исследований: - мониторинг кадрового обеспечения; - мониторинг учебно-методического обеспечения; - мониторинг удовлетворенности преподаванием; - мониторинг эффективность образовательного процесса; - мониторинг эффективности управленческой деятельности; - мониторинг взаимоотношений; - и многие другие.

Список литературы:

1.Абасов, З.А. Системный подход при проектировании целей урока // Завуч.- № 2.-2003.- С. 68. 2. Андреева, В.А. мониторинговые исследования – одно из основных направлений в работе администрации школы// Завуч начальной школы. - № 5. – 2001. – С. 104 – 111. 3.Башарина, Л.А. Мониторинг учебного процесса в школе // Завуч. - № 5. - 2001. -С. 42. 4.Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?… - Просвещение. – 1991. – 15 с. 5.Блинова, Н.Л. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - Хабаровск, 1997. – 25 с. 6. Бурдинская, Т.В, Емельянова, Л.Г. Мониторинг адаптации учащихся старших классов// Психолого-педагогический журнал. - № 1. – 2001. – 15 с. 7. Веселова, Н.Н. Тестовые методики диагностирования сформированности учебной деятельности // Завуч.- № 5. - 1999. - С. 25. 8. Галеева, Н.Л. Результативность личностно- ориентированного образования // Завуч.. - № 2. – 2003. – С. 91. 9. Границкая, А.С. Научиться думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1999. – 255 с. 10. Гусляев, Ю.И. Организация работы администрации школы по диагностике и рейтинговой оценке профессиональной деятельности учителей // Завуч - № 7. – 2001. – С. 107. 11. Дистервег, А. Избранные сочинения. – М., 2002. – 235 с. 12. Дьюи, Дж. Школа и ребенок. – М., П., 1923. – 8 с. 13. Егоров, Е.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. Учебное пособие для студентов институтов/Е.Ф. Егоров.- М.: Просвещение, 1974. – 527 с. 14. Жарова, Л.В. Итоговая диагностика развития и учебной деятельности выпускников начальной школы// Начальная школа. - № 12. – 1999. – С. 32. 15. Закатова, И.Н. Социальная педагогика в школе / под ред. Г.К. Селевко. – М., 1996. – 38 с. 16. Капустин, П.П. Педагогические технологии адаптивной школы. – Издательский центр «Академия», 1999. – 355 с. 17. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М., 2000. – 86 с. 18. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. – М., 1982. – Т.1. – С. 656. 19. Константинов, Е.Н. История педагогики / Е.Н. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. – М.: Просвещение, !982. – 448 с. 20. Крамаренко, И.С. Мониторинг образовательного процесса. // Завуч. - № 1. – 2001. – С. 37. 21. Ксензова, Ю.Г. перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие./ Ю.Г. Ксензова. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 224 с. 22. Кузнецова, А.Г. Личностно- ориентированный подход к современному уроку. Учеб. пособ. для студентов высших учебных заведений, слушателей учреждений дополнительного педагогического образования / А.Г. Кузнецова. – Хабаровск.: ИППК ПК, 2002. – 94 с. 23. Кузнецова, А.Г. Совершенствование процесса обучения на основе личностно-ориентированного подхода / А.Г. Кузнецова. – Хабаровск.: ИППК ПК, 1996.- 30 с. 24. Лазарев, В. Проектирование желаемой педагогической ситуации.// Сельская школа. - № 4-5. – 2003. – 32 с. 25. Левитес, Д.Г. Школа для профессионалов или семь уроков для тех кто учит. – М.: Воронеж. – 2001. – 253 с. 26. Леонова, Е.Е, Михайлычев, Е.А. // педагогическая диагностика. - № 2. – 2003. – С. 23. 27. Лизинский, В.М. Самоанализ успешности педагогов и учащихся.// Завуч. - !999. – С. 109. 28. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. – Фолиум, 1993. – 12-50 с. 29. Майоров, А.Н. Мониторинг: Проблемы информационного обеспечения // Школьные психологи. - № 1-2. – 1999.- С. 55. 30. Максимов, В.Т. Педагогическая диагностика в школе. – М., 2002. – 269 с. 31. Моисеев, А.М. Внутришкольное управление. – М., 1998.- 75 с. 32. Монахов, В.М. педагогическое проектирование// Школьные технологии. - № 5. – 2001. – С. 75 –89. 33. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования // Педагогическая диагностика в школе. – М., 2002. – С. 235. 34. Миронцев, И.Б. Педагогический мониторинг как условие и средство реализации личностно – ориентированного образования. Электронная почта: Vio @ fio. ru 35. Михалычев, Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики.// педагогическая диагностика. - № 2. – 2003. – С. 67. 36. Новикова, Т.Г. проектирование эксперимента в образовательных системах. Научно – методическое пособие. / Т.Г. Новикова. – М.: АПКиПРО, 2002. – 112 с. 37. Ожогов, С.И. Словарь русского языка. – М.: « Русский язык», 1992. – 183 с. 38. Палий, Т.М. педагогический мониторинг как средство создания школы гуманных демократических отношений.// Завуч. - № 5. – 2001. – С. 28. 39. Редина, В.П. Роль и значение педагогического мониторинга в деятельности руководителя учреждений./ В.П. Редина, О.И. Зубарева. // управление в образовании. - № 3. – 2003. – С. 17. 40. Романычева, Н.В. Мониторинг изучения качества знаний, умений, навыков.// Завуч. - № 10. – 1998. – С. 62-65. 41. Севрюк, Л.И. Качество в образовании. Проблемы, модели, технологии. – Пермь, 2000. – 158 с. 42. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. – 1998. – 364 с. 43. Семенов, Г. Изучать и просвещать// Воспитание школьников. – № 2 -3. – 2002. – 21 с. 44. Семенова, О.П. О проблемах построения психолого-педагогического монито-ринга образовательных инноваций. Электронная почта: Vio @ fio. ru 45. Сеньчукова, И.В. Социально –психологический мониторинг в образовании// Психолого-педагогичекский журнал. - № 1. – 2001. – 15 с. 46.Сенчукова, И.В. Диагностика в деятельности Социального педагога / методиче-ские рекомендации. – Хабаровск. - 1996. – 4 с. 47.Симонова, А. Внутришкольный контроль и его реализация через систему мониторинга.// Учитель. - № 3. – 200-. – С. 18. 48. Смирнов, В.И. Общая педагогика. – М.: Логос, 2002. - 304 с. 49.Сорока, Н.С. Развитие рефлексивности с помощью дневника школы и специальных занятий.// Начальная школа. - № 7. – 1999. – С. – 88. 50. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство. – М., 1998. – 298 с. 51. Столяренко, Л.Д. Педагогика.- Ростов-на-Дону, Феникс, 2000. – 448 с. 52.Стручкова, В.И. Педагогический мониторинг качества знаний учащихся начальных классов. Электронная почта: Vio @ fio. ru 53. Туник, Е.Е. Психодиагностика творческого мышления.Креативные тесты. – СПб.: СПбУУУПМ, 1997. – С. 12. 54. Фридман, Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся // Завуч. № 7. – 1999. – 22 с. – С. 12. 55. Харисов. Н. А. Модернизация в сельской школе// Сельская школа. - № 4.- 2002. – 27 с. 56.Хмара, С.А. Диагностическая деятельность классного руководителя. Методические рекомендации./ С.А. Хмара. – Хабаровск. – 1997. – 72 с. 57. Хмара, С.А. педагог-исследователь. Учебное пособие для студентов, методистов, слушателей дополнительного образования, педагогам исследователям./ С.А. Хмара. – Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2002. – 156 с. 58. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования. – М., 1998. – 34 с. 59. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. – М.: Новая школа, 1996. – 352 с.

Приложение № 1.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯ-ТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКА, НА ОСНОВЕ МОНИТОРИНГОВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ. Каждый учитель-предметник по своей педагогической деятельности если не проектировщик новых образовательных систем, то во всяком случае, участник проектирования. Следовательно, сегодня особенно необходимо рассмотреть проблемы проектирования на практике. Начнем с того, что такое проектирова-ние? До недавнего времени термин проект использовался преимущественно в тех-нологической сфере. В настоящее время любая исследовательская деятельность связана с выполнение различных проектов. Процесс создания проекта называется проектированием. «Проектирование – вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде»( Дж.К. Джонс, 1976). Проблема проектирования чрезвычайно многоаспектна и поэтому значима для любой деятельности, в том числе и педагогической. Проектная деятельность, интеллектуальна по своему характеру, призвана до исследовать, предвидеть, прогнозировать, оценивать последствия реализации тех или иных замыслов. Педагогическое проектирование – предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов, иногда и родителей. Педагогическое проектирование является функцией любого педагога. Педагогическое проектирование состоит в том, что создается предположи-тельный вариант предстоящей деятельности: объекты педагогического проектирования: 1. Педагогическая ситуация . 2. Педагогический процесс. 3. Педагогическая система. Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках педагогического процесса и характеризуется его состоянием в конкретное время. Педагогическая ситуация либо создается на уроке, либо возникает стихийно. Педагогический процесс. Проектирование педагогического процесса состоит из трех этапов: 1 этап - Моделирование. 2 этап - Собственно проектирование. 3 этап - Конструирование. Педагогическое моделирование – это разработка целей создания педагогических ситуаций и основных путей их достижения( построение модели своей деятельности с учащимися). Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс. На этом этапе учитель-предметник определяет некоторые теоретические основы формирования чего-либо и методы ее диагностики. Педагогическое проектирование – дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования. Педагогическое конструирование – это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений. Конструирование учебной и педагогической деятельности – это уже методическая задача. Любое педагогическое проектирование не может существовать без документа, в котором описывается создание и действие педагогической системы, т.е. форм педагогического проектирования.

Формы педагогического проектирования.

Концепция План

Это наиболее принятые формы в нашей системе образования, в которые включаются только те положения, идеи, взгляды, перечень мероприятий, которые возможны для практического воплощения в том или ином процессе. При проектировании своей педагогической деятельности необходимо учитывать некоторые принципы педагогического проектирования:  Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека. - подчиняйте проектируемые процессы реальным потребностям, интересами возможностям своих воспитанников; - не навязывайте учащимся выполнение своих проектов. Конструктов, умейте отступить, заменить их другими; - жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе; - при проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации.  Принцип саморазвития проектируемых систем( создание этих систем гибкими, динамичными, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. - не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два, обес-печивающих достижение цели; Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых проектов. Особенно это проявляется в педагогике. Нельзя допустить, чтобы какой-либо план, пособие, сценарий оказывали насильственное влияние на воспитанника, ломали его волю, навязывали ему идеологию. Педагог располагает достаточным количеством методов, средств, форм, а также разнообразным содержанием, чтобы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает им расти и развиваться. Педагогическая система. Педагогическая система это более обширный процесс педагогической деятельности, который включает в себя: воспитательную систему, проекты разнообразных программ, концепцию развития школы. Прежде чем начать любую проектировочную деятельность педагог-предметник должен выявить интересы детей и родителей, чтобы узнать чего они ждут от образовательного учреждения, корректно выявить особенности общения, воспитания, религии и национальности, одним словом разработку начинать с диагностики. Важно учитывать и использовать главный принцип – «не дети под процесс, а процесс под детей». В работе учителя-предметника можно выделить следующие направления проектирования: - проекты по образовательным технологиям, формам и методам обучения; - проекты по структурированию и моделированию системы воспитания; - проекты по организации своей педагогической деятельности на основе мониторинга. Чтобы проектировочная деятельность была успешной необходимо учиты-вать: - желание и готовность педагогического и детского коллектива к участию в проектной деятельности; - наличие стратегии инновационной деятельности; - предельная четкость в постановки цели проекта; - учет специфических особенностей при проектировании и др. Важной составляющей проектировочной деятельности является – мониторинг, соотнесение последствий реализации проекта с исходным замыслом. Мониторинг проекта предполагает определение способа отслеживания реализации проекта, оценку его результативности, анализ возможных последствий нововведений. Подробная фиксация и описание неудач, просчетов, болевых точек, незапланированных проблем, трудностей, с которыми пришлось столкнуться в процессе реализации проекта, способствует определению точек роста в дальнейшей деятельности, нахождению новых инновационных разработок. Применение проектировочной инновационной деятельности в работе учителя - предметника позволит продуманно осуществлять: - инновации, учитывая реальные условия, в которых находится ребенок; - специфические подходы и адекватные им методы решения.

Приложение № 2.

Тест: «Характер логических связей»

Цель: Выявление характера логических связей между понятиями. Применяется для обследования лиц в возрасте от 10 лет и старше. Материал: Серия логических заданий, отпечатанных на листе бумаги. Инструкция: Из слов надо выбрать только одно, которое так же относится к слову "корова", как "жеребенок" к "лошади". Это будет теленок. Пример: Лошадь теленок, молоко, рога, бык

              Жеребенок          пастбище

Обработка результатов: После теста, подсчитывается количество правильных и ошибочных ответов, анализируется характер установленных связей между понятиями – конкретные, логические, наглядно – образные. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у испытуемого. Ошибки при выполнении заданий заключались в соскальзывании на бытовые аналогии ( например, картофельный – суп, вместо картофель – шелуха). Такого рода ошибки связаны с ухудшением работоспособности и поддаются коррекции со стороны исследователя, другие ошибки были связаны с конкретным мышлением , остальные ошибок не допустили. Логическое мышление Наглядно – образное мышление Конкретное мышление 29% 46% 25%

Приложение № 3. ( авторы: Шамова Т.И, Давыденко Т.М.) Анкета : По адаптации детей к школе. Цель: данная анкета позволяет изучить уровень адаптации к школе. Учащимся предлагается анкета, где необходимо из предложенных вопросов выбрать ответ который наиболее подходит для Вас. Обработка результатов: а) 1б; б) 3 б; в) 0 б. В тексте методики сразу представлены результаты по каждому пункту из представленных вопросов в баллах. 1. Тебе нравится в школе или не очень: а) не очень 8б; б) нравится 45б; в) не нравится 0б. 2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома? а) чаще хочется остаться дома 4б; б)бывает по –разному 48б; в)иду с радостью 0б. 3. Если учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома? а) не знаю 5б; б)остался бы дома 24б; в)пошел бы в школу 0б. 4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие - нибудь уроки? а)не нравится 0б; б)бывает по- разному 27б; в)нравится 0б.

5. Ты хотел, чтобы тебе не задавали Д/З ? а)хотел бы 7б; б)не хотел бы 30б; в)не знаю 0б. 6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? а)не знаю 3б; б)не хотел бы 42б; в)хотел бы 0б. 7. Ты часто рассказываешь о школе родителям? а)часто 12б; б)редко 24б; в)не рассказываю 0б. 8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель? а)точно не знаю 6б; б)хотел бы 18б; в)не хотел бы 0б. 9. У тебя в классе много друзей? а)мало 7б; б)много 42б; в)нет друзей 0б. 10. Тебе нравятся твои одноклассники? а)нравятся 4б; б)не очень 51б; в)не нравятся 0б. Приложение № 4.

Причины пробелов в знаниях. ( Автор Шамова Т.И.., Давыденко Т.М.) В тексте представлены результаты обработанных данных: 1. На каких уроках затруднений не испытываю.( чем больше процент, тем меньше затруднений). - физ – ра 92%; - ИЗО 83%; - Труд 75%; - География 25%; - История 29%; - Физика 29%; - Русский яз. 17%; - Литература 63%; - Биология 25%; - Литература ДВ 25%; - Англ яз. 13%; - Алгебра 13%; - Геометрия 8%. 2. Испытываю затруднения на уроках в связи с тем, что: - плохо усвоен предыдущий материал 46%; - не умею выделять главное в изучаемом материале 25%; - не умею применять изученный теоретический материал при решении задач, выполнении упражнений 8,3%; - не умею работать самостоятельно, так как быстро забываю ранее изучен-ный материал 17%; - другие затруднения ( плохо объясняют) 4%, (плохо изучен предыдущий материал) 4%. 3. Систематически не выполняешь Д\З - да 50%; - нет 50% - из них( ленятся –17%, не могут – 17%, знают, что не спросят 8%, плохо понял тему 8%). 4. Предмет естественно-математического цикла начинаю учить с: - с теории 56%; - с практики 44%. 5. При подготовке Д/З начинаю в первую очередь, так как: - эти предметы наиболее интересны 4%; - интересует содержание предмета 8%; - легко усваиваю материал 25%; - радует возможность проявить свою активность 13%; - увлекает коллективный поиск истины, совместная работа с товарищами 13%; - радует общение с учителем 8%; - эти предметы наиболее важные 33%; - эти предметы наиболее трудные 17%; - другая причина 8%.

Приложение № 5. Анкета для родителей (отношение к школе). ( Автор Шамова Т.И.., Давыденко Т.М.)

1. Какие формы совместной работы вы считаете эффективными: - родительские собрания 33%; - открытые уроки 42%; - посещение семей учителями 63%; - беседа с родителями 38%. 2. Какие формы вас затрудняют: - открытые уроки 42%; - посещение семей учителями 63%; - беседа с родителями 15%; - родительские собрания 33%. 3. Каких форм взаимодействия нет в вашей школе: - день открытых дверей 63%; - пионерской организации 42%; - детских организаций 56%; 4. Какие формы взаимодействия вы хотели бы ввести в практику: - день открытых дверей 63%; - детскую организацию 42%; - собрания вместе с учениками 15%; 5. Встречаете вы трудности в воспитании детей и какие: - никаких 38%; - влияние улицы 42%; - неуравновешенный характер 38%; - подростковый период 56%. 6.Готовы ли вы к совместной работе для преодоления трудностей: - да 83%; - нет 17%.

Приложение № 6. Изучение читательских интересов школьников. ( автор : Хмара С.А.) В списке предложенных тем выделите 9 привлекательных для Вас более других. Отметьте их в колонке "пожалуй, интересно". Затем в этой девятке определите 6 тем, которые Вы считаете действительно интересными, и отметьте их под рубрикой " интересно". И, наконец, из 6 тем нужно выделить 3, которые Вы считаете особо интересными. Отметьте их под рубрикой "исключительно интересно".

№ Темы Пожалуй, интерес-но Интересно Исключительно ин-тересно 1. Фантастика 2. Исторические произведения 3. Детективы 4. Приключения 5. Сказки 6. Стихи о природе 7. Природа 8. Наука и техника 9. ЖЗЛ 10. Психология 11. Искусство 12. Любовь и дружба 13. Астрология 14. Периодика

Темы Пожалуй инте-ресно Интересно Исключительно интересно Фантастика 29% 29% 42% Истор произвед 63% 29% 8% Детективы 25% 38% 38% Приключения 29% 29% 42% Сказки 29% 46% 25% Стихи о прир 50% 42% 8% Наука и техни-ка 58% 3% 25% ЖЗЛ 67% 25% 8% Психологи 58% 21% 21% Искусство 44% 42% 13% Любовь и дружба 38% 21% 42% Астрология 38% 46% 13% Периодика 46% 25% 29% Природа 47% 17% 58%

Приложение № 7. Методика диагностика характера. ( автор : Хмара С.А.)

Цель: данная методика диагностирует деловые черты характера. Инструкция: на чистом листе необходимо написать продиктованные учителем 15 черт характера. Необходимо отметить 7 из них, наиболее устойчивых у себя. 1. Самостоятельность 2. Творческий подход к делу 3. Инициативность 4. Старательность 5. Аккуратность

6. Исполнительность

7. Дисциплинированность 8. Усидчивость 9. Добросовестность 10. Трудолюбие 11. Оперативность 12. Настойчивость 13. Работоспособность 14. Ответственность 15. Организованность Обработка данных: преобладание качеств с 1-го до 3-го включительно свидетельствует о творческом комплексе, преобладание черт характера с 4-го по 10-й включительно – об исполнительском, с 11-го по 15-й – об организаторском комплексе. Диагностика характера. Исполнительность Творчество Организаторство 83% 29% 46%

Приложение № 8. Тест "Проверим себя". ( автор : Хмара С.А.)

Хотите проверить, есть ли у Вас жилка затейника, организатора детского досуга, заполните этот тест. Как им пользоваться? В каждом из пунктов выберите один их четырех ответов, который, на Ваш взгляд, содержит определение свойственных Вам качеств, более всего подходит. Предложенные ответы соответствуют следующему количеству баллов: а) 4б; б) 3б; в) 2б; г) 1б. После суммирования цифр оценка Вашего педагогического потенциала владения секретами и законами детского досуга может быть: - отличной ( 27-32 б.); - очень хорошей ( 23- 26 б.); - хорошей ( 19-25 б); - средней ( 15-18 б); - плохой ( 14 б и меньше). Вместе с тем не горюйте, так как качества детского заводилы можно в себе развить самостоятельно, если постараться. 1. Творчество: а) постоянно проявляю выдумку, ищу в старом новое, в новом старое; б) способен на вариативность досуговых дел, на режиссерские новации; в) хорошо выполняю чужой замысел, умею обновить идею; г) ничего сам придумать не могу. 2. Инициатива: а) ищу дополнительные ходы, решения; б) находчив, смекалист при подготовке творческого дела; в) выполняю чей-то замысел добросовестно и качественно; г) безынициативен, жду подсказок, ищу "разработки". 3. Лидерство: а) внушаю детям уверенность, воодушевляю их; б) умело делаю рекомендации, эффективные советы; в) ведущий детей; г) ведомый детьми. 4. Организаторские способности: а) очень способный в убеждении детей, побуждаю их к творческим делам; б) способный организатор; в) средние организаторские способности; г) плохой организатор. 5. Ответственность: а) проявляю ответственность за любое творческое дело; б) берусь за дело, хотя и не без протеста; в) неохотно берусь за реализацию детских замыслов; г) уклоняюсь от участия в досуге детей. 6. Решительность: а) быстрый и точный; б) основательный и осторожный, осмотрительный; в) быстрый, но принимающий поспешные решения; г) сомневающийся, но боязливый, перестраховывающийся. 7. Упорство: а) целеустремленный, меня нелегко обескуражить трудностями; б) предпринимаю постоянные усилия сделать дело; в) имею средний уровень упорства и решимости; г) не имею никакого упорства. 8. Отношение к детскому досугу: а) позитивное, понимаю его значение в жизни детей, отношение к детским фантазиям уважительное; б) отношение к детскому досугу хорошее, но снисходительное; в) детским досугом занимаюсь по "указанию", само отношение скептическое, не-серьезное; г) отношение к досугу детей неуважительное, пренебрежительное, с детьми прояв-ляю некоммуникабельность.

Творче-ство Инициа-тива Лидерст-во Орг. спо-собности Ответст-венность Реши-тельность Упорство Отношен. к дет. досугу 29% 67% 83% 46% 63% 54% 75% 83%

Приложение № 9. Причины пробелов в знаниях. ( Автор Шамова Т. И.., Давыденко Т. М.)

1. На каких уроках затруднений не испытываю? 2. Испытываю затруднения на уроках в связи с тем, что: а) плохо усвоен предыдущий материал; б) не умею выделять главное в изучаемом материале и основные признаки понятий; в) не умею применять изученный теоретический материал при решении задач, вы-полнении упражнений; г) не умею работать самостоятельно, так как быстро забываю ранее изученный материал; д) другие затруднения ( указать). 3. систематически выполняешь Д/З ? а) да ; б) нет( указать причину): - затрудняюсь, потому что не понял в классе; - большой объем; - ленюсь; - знаю, что не спросят; - не люблю предмет; - другие причины (указать). 4. Предмет естественно-математического цикла начинаю учить с: а) с теории; б) с практики. 5. При подготовке Д/З начинаю в первую очередь, так как: - эти предметы наиболее интересны; - интересует содержание предмета; - легко усваиваю материал; - радует возможность проявить свою активность; - увлекает коллективный поиск истины, совместная работа с товарищами; - радует общение с учителем; - эти предметы наиболее важные; - эти предметы наиболее трудные; - другая причина.

Приложение № 10.

Методика определения уровня обучаемости (П. И. Третьякова и И. Б. Сенновского) :

1. Учитель выбирает небольшой по объему новый учебный материал базисного характера на 7-8 минут работы. 2. Учитель перед изучением нового повторяет изученный материал, необходимый для усвоения новых знаний. 3. Учитель объясняет новый материал. 4. Учитель показывает образец применения нового материала в аналогичной и измененной ситуациях. 5. Учитель организует самостоятельную работу учащихся. Задания для самостоятельной работы учащихся: 1. Напишите, что вы узнали нового. 2. Ответьте на вопрос по содержанию нового материала. 3. Выполните задания по образцу. 4. Выполните задание в измененной ситуации. 5. Примените полученные знания в новой ситуации. Если выполнены все задания, можно говорить о третьем, очень высоком уровне обучаемости школьника. Если он справился с четырьмя заданиями –это второй, также высокий уровень обучаемости. Если выполнено три и менее заданий – первый уровень обучаемости.

Приложение № 11. Креативные тесты. ( Автор: Туник Е.Е.) Тест № 1. Использование предметов.

Задача: перечислить как можно больше необычных способов использования предмета. Инструкция для испытуемого:

Газета используется для чтения. Ты можешь придумать другие способы ее использования. Что из нее можно сделать? Как ее можно еще использовать?

Инструкция зачитывается устно. Время на выполнение теста – 3 мин. при индивидуальной форме проведения все ответы дословно записываются психологом. При групповой форме проведения ответы записывают сами испытуемые. Время засекается после прочтения инструкции. Оценивание: результаты выполнения теста оцениваются в баллах. Имеются три показателя. 1) Беглость – ( беглость воспроизведения идей) суммарное число ответов. За каж-дый ответ дается 1 балл, все баллы суммируются. Следует обратить особое внимание на термин "уместные ответы". Нужно ис-ключить из числа учитываемых те ответы, которые упоминались в инструкции, - очевидные способы использования газет: читать, узнавать новости. 2) Гибкость – число классов( категорий) ответов. Все ответы можно отнести к различным категориям. Например, ответы типа: "из газеты можно сделать шапку, корабль, игрушку" и т.д. относятся к одной категории – создание поделок и игрушек. Следует учитывать одну и туже категорию только один раз. Затем следует подсчитать число используемых категорий. За одну категорию насчитывается 3 балла.

3) Оригинальность – число необычных, оригинальных ответов. Ответ считается оригинальным, если он встречается 1 раз на выборке 30-40 человек. Один ориги-нальный ответ – 5 баллов. После этого подсчитывается суммарный показатель теста.

Тест № 2. Выражение. ( используется для детей от 9-15 лет).

Задача: придумать предложения, состоящие из четырех слов, каждое из которых начинается с указанной буквы. Инструкция для испытуемых: придумай как можно больше предложений, состоящих из четырех слов. Каждое слово в предложении должно начинаться с указанной буквы. Вот эти буквы: В, М, С, К. Пожалуйста используй буквы только в таком порядке, не меняй их местами. Привожу пример предложения: "Веселый мальчик смотрит кинофильм". А теперь придумайте как можно больше своих предложений с этими буквами. Время на выполнение теста – 5 мин. Оценивание: результаты выполнения теста оцениваются по трем показателям. 1) Беглость – число придуманных предложений. Одно предложение – 1 балл. 2) Гибкость – число слов, используемых испытуемым. Каждое слово учитывается только один раз, то есть в каждом последующем предложении учитываются только те слова, которые употреблялись испытуемыми ранее или не повторяют слова в примере. Однокоренные слова, относящие к разным частям речи, считаются одинаковыми, например: "веселый, весело". Одно слово – 0,1 балл. 3) Оригинальность - подсчитывается число оригинальных по смысловому содержанию предложений. Оригинальным считается предложение, которое встречается 1 раз на выборке 30-40 человек. Одно оригинальное предложение – 5 баллов. После этого подсчитывается суммарный показатель теста.

Тест № 3. Словесная ассоциация.

Задача: привести как можно больше определений для общеупотребительных слов. Инструкция для испытуемого: найди как можно больше определений для слова "книга". Например: красивая книга. Какая еще бывает книга? Время на выполнение – 3 минуты. Оценивание: результаты выполнения теста оцениваются в баллах по трем показателям. 1) Беглость – суммарное число приведенных определений. Одно определение – 1 балл. 2) Гибкость – число категорий ответов( время издания; материал и способ изготовления; назначение, жанр; принадлежность; размеры и форма и т.д.). Одна категория – 3 балла. Все ответы, относящиеся к одной категории учитываются только один раз. 3) Оригинальность - число оригинальных предложений. Определение считается оригинальным, если оно приведено всего один раз на выборке в 30- 40 человек. Одно оригинальное определение – 5 баллов. После всего подсчитывается суммарный показатель теста.

Креативность Беглость Гибкость Оригинальность Субтест1 93 738 475 Субтест3 53 5 110 Субтест4 192 858 725

Исследовательская работа заставила меня пересмотреть свое отношение ко многим методам, средствам и формам обучения для достижения более высоких результатов и в этом мне помогли результаты диагностических процедур. В них я увидела, на каком уровне развития находится каждый ребенок в классе, что помогло мне спроектировать свою дальнейшую работу и работу каждого учащегося на уроке. Например, в процессе диагностирования на изучение читательских интересов выяснилось, что многие отдают предпочтение: фантастике, приключениям, природе. Зная это я стала использовать на уроках по биологии более подробно темы: "Возникновение жизни на Земле", "Происхождение человека", где учащиеся выступали с различными докладами на конференциях по найденным данным, событиям, гипотезам, защитить которые мог попытаться каждый из ребят. При исследовании в классе уровня развития каждого ребенка, приходилось подбирать такой материал, задания, инди-видуальные формы работы, которые помогли бы создать для этого ребенка ситуацию успеха на уроке. Главная задача современной школы воспитать творчески мыслящих людей, сформировать в сознании учащихся систему взглядов. Для этого провожу интегрированные уроки: биология и математика – " Тигр и его численность", биология и физика – " Глаз как оптическая система", включаю ребят в исследовательскую деятельность по экологии и биологии: "Экологическая обстановка в селе Отрадное", "Экологическое состояние реки I первая седьмая", "Исследование водоема", "Исследование искусственной экосистемы", "Исследование работы сердца при изменении физической нагрузки". Данная деятельность помогла перестроить проведение уроков по темам: Работа сердца, Антропогенные факторы, Экосистемы, Кислоты, Основания, Соли, Строение клетки, Одноклеточные организмы и многие другие. Такие задания даю как в виде групповой работы на уроке, так и качестве зачета или домашнего задания, результаты которого заслушиваются на общешкольных, классных и районных конференциях. В целях диагностики на каждом уроке использую как традиционные формы опроса так и тематические срезы, тестовые задания, графические и цифровые диктанты. Все это позволяет объективно оценить уровень подготовленности учащихся по предмету и сократить время, затрачиваемое на контроль. Работая над своей проблемой, я как педагог не стою на месте, а постоянно повышаю свое самообразование: изучаю научную литературу, психолого-педагогическую, опыт других учителей. Я активно делюсь своим опытом на районных методических объединениях учителей химии и биологии, семинарах, конференциях, совещаниях, общешкольных, предметных объединениях, творческом отчете, где получила положительные отзывы о своей работе. Сама исследовательская работа помогла обнаружить мне новые про-блемы, нуждающиеся в специальном экспериментальном решении и научить этому детей, например, видеть проблему в теме урока, воспринимать различные информационные источники для их дальнейшего использования, создать авторскую программу элективных курсов: "Биология и медицина". Используя творческие способности детей, учу создавать и защищать проекты на любую тему. Недавно в районе ребята 7 класса защитили экологический проект на тему: "Озеленение памятника". Работав группой они изучили состав местных почв, растительность с Отрадное, годовой прирост кустарниковых растений наиболее приемлемых для озеленения, создали план посадки, договорились с главой сельской администрации о привозке нужных саженцев, и организовав трудовой десант высадили саженцы вокруг памятника. Проблема, которая помогла ребятам выйти на этот проект, была: уничтожение сельчанами заграждений вокруг памятника, вот дети и выбрали природный материал для осуществления свой идеи. Много мини- проектов ребята выполняют на уроках химии и биологии, например: "Путеводитель по Хабаровскому краю", "Туристическая тропа по с. Отрадное", "Экстремальные виды спорта в Хабаровском крае", "Способы очистки воды от различных примесей", "Нужна ли атомная электростанция в Хабаровском крае", "Влияние шума на жизнедеятельность человека", "Кто в тайге главный?", все и многое другое помогает ребятам творчески мыслить, развивать ОУУН, готовиться к дальнейшему обучению в школе или других учебных заведениях, так, как овладев основными видами деятельности ребенку будет легче войти в социум и проявить себя. В своей работе я использовала большое количество разнообразных методик диагностирования с целью наиболее широко узнать детей, какие они в школе, какие дома, какие в среде сверстников, чтобы лучше сотрудничать с ними и найти к каждому ту единственную нить, которая поможет им в дальнейшей их жизни. Таким образом, хочется еще раз подчеркнуть силу и преимущество педагога –исследователя, который может более правильно, точно помочь детям в их дальнейшем росте и своевременно изменить или решить возникшие проблемы нежели тот, кто ищет верный путь решения методом проб и ошибок.